好文荐读｜刘丹青：语言类型学与国际中文教育
好文荐读（第四十六期）语言类型学与国际中文教育。
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语言类型学与国际中文教育
深圳大学 深圳 100091
文章简介
文章来源：刘丹青.语言类型学与国际中文教育[J].语言文字应用,2022(01): 31-43 .DOI: 10.16499/j.cnki.1003-5397.2022.01.010.
摘要：本文提出语言类型学可对国际中文教育起积极作用。当代语言类型学通过大规模跨语言调查比较研究，探求人类语言的共性和类型差异，也以此深化对具体语言的研究。语言类型学非常切合国际中文教育面向全球拓展的态势，尤其符合中国两大传统教育理念—有教无类（语言共性）和因材施教（类型差异）。文章扼要介绍了国际中文教育需要了解的语言类型学知识，分析了类型学背景下汉语特点研究的成果，尤其是音节显赫、多样化语序类型和话题优先等重要特征，以及量词、语气词、动补式、连动式等显赫范畴；本文结合部分语言有别于汉语的一些重要类型特征，简要阐明了若干运用类型学方法研究国际中文教育，促进因“类”施教的成功案例。
关键词：语言类型学；国际中文教育；语言共性；音节显赫；话题优先
基金项目: 本研究得到国家社科基金重点项目（19AYY004）和深圳大学特聘教授启动项目资助感谢《语言文字应用》授权推广，全文下载请点击文末“阅读原文”。
一.引言
语言类型学和国际中文教育，有一个最大的共同点：都面向全世界的语言。这一交汇点，让语言类型学的研究成果可以很好地服务于国际中文教育。已有从事国际中文教育的学者就语言类型学对国际中文教育的积极作用做过论述。如高顺全（2017）在研究汉语第二语言习得中的偏误问题时指出“语言类型学给我们的启示是，在二语习得方面，语言迁移的作用是存在的，但同一类型的不同语言在母语迁移方面可能存在共性。可以把语言类型学作为基础理论，为二语习得研究提供一个新的研究视角。语序类型学可以作为第 二语言习得研究的语言学方面的支撑理论，这应该是汉语第二语言习得研究特别是偏误分析未来一个重要的发展方向”。高顺全（2017）用实例研究证明，语言类型学在分析母语类型不同的汉语学习者的语言偏误方面具有很强的启发性和解释力。以语言类型学视角研究汉语的一些成果也已逐渐进入国际中文教育的一些通论性著作，如周小兵、李海鸥主编的《对外汉语教学入门》（2004）就引用了关于汉语前置词后置词并存的类型学观点。根据 2020 年教育部中外语言交流合作中心的数据，全球有70个国家将中文纳入国民教育体系，中国以外正在学习中文的人数约2500万。随着不同国家学习者人数的增长，国际中文教育中的语言类型学知识介入变得更加必要。但目前国际中文教育领域对语言类型学的关注和重视程度还不够。本文拟从几个方面概述语言类型学对国际中文教育的意义， 着重介绍国际中文教育所需要的类型学知识和类型学背景下汉语类型特点，并为国际中文教育工作者提供一些可行的建议。
二.汉类型学的源流及其与国际中文教育的关系
（一）从古典类型学到当代类型学
当代语言类型学是 20 世纪 60 年代在古典类型学基础上提升飞跃而来的当代语言学重要学派和分支，以 Greenberg（1963）及所在会议论文集为代表性起点。古典类型学伴随着现代语言学的起点—历史比较语言的产生而产生，都有从单一语言研究扩大至跨语言研究、从西方语言到东方和全球语言、从聚焦书面语到关注口语的大转型背景。古典类型学主要关注形态类型。
当代类型学，从古典类型学单纯的形态类型，到面向句法为主的全部特征，包括音系、形态、词汇、语义特征，甚至语用特征，从单纯关注类型差异，到探求人类语言的共性和差异，成为与几大学派都有交融的重要学派（刘丹青、曹瑞炯，2021）。当代类型学主要以研究对象、范围、材料和方法的特征而非语言哲学理念跻身于语言学学派之林，是一个立足材料、坚守语言学经验性学科属性的学派。它基于全球性的跨语言比较，通过蕴含性共性 （implicational universals）、和谐性（harmony）、优势性（priority）、大规模语种统计等方法 和视角，探索人类语言的共性和类型差异，获得了大量概括性成果，推动了对大量弱小濒危语种的调查描写，也促进学界在语言共性和差异的背景下深入研究主要语种，包括对汉语、英语的研究，从而获得对特定语言个性的更准确理解。
（二） 从有教无类、因材施教看语言类型学和国际中文教育
在中国传统的教育观念中，“有教无类”和“因材施教”的教育思想秉承自伟大教育家孔子，语言类型学与国际中文教育的相关性也可以从中去理解。有教无类原指不同出身和背景的人都可以接受教育；今可指国际中文教育面向全世界不同国家的学习者，不管来自何方、母语为何、年龄几何、背景何样。因材施教指针对不同对象提供有差别的教育；今可指针对不同国家、不同母语背景的学习者施行有所不同的中文教育，也可称中文教育的国别化。这两个方面都与语言类型学有关。
语言类型学首先关注语言共性。语言共性面向人类所有语言，与国际中文教育的有教无类高度吻合。语言共性划定了人类语言变异的限度，对任何母语背景的人都适用，这体现了有教无类的精神。在国际中文教育的实践中，教师们并没有详细讲解其语法的每一条规则，但最终学习者们大都能较好地掌握中文，说出写出自然通顺的句子。原因之一就在于语法中的很多规则实际上是语言共性，不需要一条条去讲解，学习者凭借沉淀在母语中 的普遍性规律能在学习材料中悟出，并无师自通地掌握很多潜在汉语规则。例如语言都有 名词和动词的对立，施事受事论元由名词充当是最无标记、最无条件的，谓语核心由动词 充当是最无条件的，形容词可以用来做定语等。周小兵（2002）强调“语法教学既要讲汉语 特性，又要讲人类语言的共性”。有些内在规则教师也未必清楚是语言共性，但是不同的学生实际上都在无意识中自然就领悟了。其中，就有语言共性的力量（刘丹青，2004）。
语言类型学着力更多的是具体的语言差异。在国际中文教育中，我们需要面对的也 正是不同国别、民族、语言背景的学习者，因材施教是根据不同母语背景的人展开更适合 教育对象的差异化语言教育。世界语言间的差异，正是语言类型学最为擅长的领域。随着国际中文教育在世界诸多国家越来越受到重视，学习者母语背景更加多样化，教育者 不可能了解世界上的每一种语言，但类型学可以帮助人们以简驭繁，通过有限的类型快 速掌握具体语言的主要特点，因材施教实现为因“类”施教。语言类型学的作用将得到更大发挥。
（三）语言类型学与对比语言学
对比语言学的理论能直接服务于第二语言教学，它通过深入地比较，有针对性地提出和解决教学中所遇到的问题，特别是母语干扰引起的偏误。但对比语言学每个分支学科只涉及两种语言，无法面对高度多样化的母语背景人群。每项对比成果只能面向一种母语背景的教学。语言类型学面向全人类的语言，以此为背景提炼出的汉语特点，相当于大部分语言都有效的特点，应当列为汉语教学的重点或难点。同时，类型学也提供全球不同语言的主要类型特点，能够帮助教师较快把握教学对象应当重点加强的知识点和应当克服的母语干扰，而且同类型的语言会导致同类的偏误（高顺全，2017）。因此，以语言类型学为理论指导的国际中文教育，能更有效地帮助不同类型背景的中文学习者将母语知识转化为中文能力。
三. 面向国际中文教育需求的类型学认知
本部分以语言类型学已有成果为基础，结合国际中文教育的需要，列举出语言类型学 的若干重要领域及其可应用于国际中文教育的成果。
（一）音系韵律单位是语言的一项根本性特征
音系韵律单位是一个分层传统，不同的语言在哪个音系层级上敏感、重要或显赫，不但会深刻影响语音的习得和感知效率，还会深刻影响所在语言各方面的表现。人类语言的韵律单位，根据张洪明（2014）的介绍，可以由低到高分为以下层级：
韵素（摩拉）音节─音步─韵律（音系）词─粘附组─音系短语─语调短语─韵律（音系）话语
这些韵律单位本身也是音系单位，如果加上最低层的音素（音段音位），则应当扩展为：
音素─韵素（摩拉）─音节─音步─韵律（音系）词─粘附组─音系短语─语调短语─韵律（音系）话语
这个分层系统具有跨语言的穷尽性和具体语种的选择性，即所有语言的音系韵律单位层级都不会超出这个范围，而在特定具体语言中，某个层级可以阙如或不重要、不显赫。根据张洪明（2014），汉语没有韵律单位意义上的音步，汉语的韵素不显赫，而梵语、日语 等语言韵素很显赫，有些音系规则或诗律规则就建立在韵素的基础上。
在所有语言中，音节都是一个能被人显著感知到的单位，也是一个承载音系、韵律规则较多的层级。但是，在跨语言层面，音节的重要性差别很大。这种差异会严重影响相关语言的结构规律，是语言学习者必须关注的语言特点，下文将详述。
（二） 形态类型差异对中文教育无直接影响
古典类型学的核心内容是类型分类，将人类语言分为屈折语、黏着语、孤立语和多式综合语。又可以从形态上简单分为综合性语言和分析性语言。当代类型学所包含的形态类型学，进一步提出了形态综合度的度量法，通过计算词语所包含的语素数目，计算出一种语言在综合─分析轴线上位于什么位置。
形态类型或形态综合度对语言学习存在一种单向性的影响。说话人从高形态综合度语言到低形态综合度语言，是从有到无、从繁到简，在形态方面学习负荷很轻，反向则学习负荷很重。国际中文教育属于前一种情况。因此，形态类型学的细节对国际中文教育的直接相关度不高。但是，有形态型语言背景的学习者可能存在母语形态范畴在目标语言上过度表达的问题，即就母语中的形态努力寻找目标语言中相应的表达手段（如处处追求单数 和复数的明晰性、追求时态的充分表达等），但这些并不都是必要的。
在实际教学中，从事国际中文教育的教师应当告知学生两点。一是其他语言中的某些形态手段在现代汉语中是通过词汇迂曲手段、语序、虚词（如语气词）等手段表达的，例如 日语、韩语的敬语范畴，在现代汉语中主要表现为名词、动词、形容词的精心选词。同样是领导，表达时要区分“领导人、领导、首长、上级、上司、头儿”等尊敬度不同的名词；而对说话表达行为，“吱声、言语、出声、表态、开口、请示、汇报、发言、讲话、指示”等不同的 动词也含有对说话者不同的尊敬程度。二是非形态的范畴化不像形态范畴那样具有很强的强制性和类推性，只在很需要时才采用，如用时间名词、时间副词等表达的时间范畴。无法也不需要追求每一句内容都实现语义范畴对等。
（三） 语序类型及其蕴含共性和和谐性
语序是当代类型学最受关注的参项（刘丹青，2003），国际中文教育者需要特别关注的是以下问题。
1.世界上及物小句的基本语序（主语S、宾语O和动词V三者的语序）的逻辑可能性有6种。根据《世界语言结构地图集》对取样的1396种语言的统计，1297种有主导型语序， 其中SOV型564种，SVO型488种，VSO型95种，VOS型25种，OVS型11种，OSV型4种。换言之，其中前三种语序类型占约 85%，前两种语序占近 80%，但其他类型也各有少量存 在。这提醒国际中文教师，我们所习惯的SVO语序，虽然是两种最重要的基本语序之一， 但并不是人类语言唯一的语序，也不是占第一位的语序。凡是仅仅建立在 SVO 语序基础 上的解释性理论都无法成为真正有普遍意义的理论。
2.更需要关注的是与VO和OV语序分别和谐的其他参项，借此可以以简驭繁地了解不同母语背景的人的各项主要语序。以下语序和谐性趋向主要取自以大规模语种库为统计背景的Dryer（1992），同时参考Greenberg （1963）和 Hawkins（1983）的研究。
VO语序的语言通常同时有以下语序：Pre（前置词）、VPP（动词谓语 + 介词短语）、NG（名词 + 领属语）、NRel（名词 + 关系从句）、ASta（形容词 + 差比句基准）、ArtN（冠词 + 名词）、前缀较多、如有全句疑问句标记则在句首。SVO 语言包括汉语（不典型）、壮侗语言、大部分南亚语言、欧洲大部分印欧语言，及分布于世界各地的同类语言。VSO 语言包括印欧语中的凯尔特语支、南岛语言（部分是 VOS 语言）、部分南亚语言、少量印 第安语言等。
OV语序的语言通常同时有以下语序：Post（后置词）、PPV（介词短语+动词谓语）、GN（领属语 + 名词）、RelN（关系从句 + 名词）、StaA（差比句基准 + 形容词）、NArt（名 词 + 冠词）、后缀优势、如有全句疑问句标记则在句末。SOV 语言包括日韩语言、阿尔 泰语言、部分乌拉尔语系语言，及分布于世界各地的同类语言。
此外，SOV 语言话题结构显赫，受事做话题较多；SVO 语言话题结构不显赫，受事做话题的频率低。我们把汉语视为很不典型的 SVO 语言，因为汉语在很多方面的语序类型 与OV语言更一致。上面VO型语言所拥有的语序中，带下划线的恰恰是与汉语语序相反 的；而 OV型语言所拥有的语序中，带下划线的正是汉语也拥有的语序。此外，汉语也跟 很多 SOV 语言一样是话题显赫的语言。这说明汉语在语序类型方面，很多特征是跟VO型语言不一致而与OV型语言反而一致的。这是国际中文教师应该特别注意的一点。
（四） 论元配置模式及句法实现的多样性
汉语、英语式的“主语─施事；宾语─受事”模式并非全人类普遍的主要论元配置模式。这方面存在不同的类型。从手段方面，形态语言主要按照格形态或一致关系来进行论元配置，分析性语言则依照语序进行论元配置。配置的模式有两大相区别的类型。
世界上有一定数量的语言是采用作─通格配置模式的，在这种模式中，不及物的施事的语法表征不同于及物的施事，而跟及物的受事一致，这是汉语母语人不熟悉不习惯的模式。作通格语言主要分布于高加索地区语言，澳大利亚土著语言、部分非洲美洲语言。不少藏缅语有非强制性的施事格标记，有人认为就相当于作格标记，也有人认为它只是施事强调标记，并不强制性使用，只在需要明确区别施事和受事时使用，例如施事生命度不高于受事时。
主宾格语言也有部分非宾格动词，句子唯一论元表现如宾语，或不及物动词可以带使动性宾语。现代汉语“来了一个客人”“死了一头牛”等句子中，不及物的施事位于宾语位置，这类动词也被看成非宾格动词。作通格语言有一部分是分裂作格，即有些条件下按作 通格语言配置论元，另一些条件下按主宾格语言配置论元。常见的分裂条件基于以下界限：人称差异；代词还是名词；谓语动词的时体差异等。
因此，国际中文教师不能想当然地认为学习者对“何为主语、何为宾语”会有天然了解，多学习一些语言类型学的理论和知识，并应用到实际的教学当中，那么对教学中出现某些奇怪的中介语现象也就不会意外，并能更有针对性地设计教学环节，提升教学效率。
（五） 论元配置的其他参项
此外，还有其他一些配置方面和论元表现的差异。以给予义为原型的双及物结构中动 词支配两个宾语类论元，一个是被转移的物品等，称客体；一个是接受者（或被剥夺者），称与事。两者在格关系上也形成了两种模式：
直接─间接宾语模式：客体与受事宾语一致，用宾格；与事用与格（间接宾格）
主要─次要宾语模式：与事与受事宾语一致，用宾格；客体用次要宾格
人们较为熟悉的较大语种多为直接─间接宾语模式，例如德语、俄语的与事都要用与 格（又称第三格），区别于客体和单及物宾语所用的宾格（又称第四格）。在国际中文教学 中，教师除了了解直接宾语，也要了解有些语言的主要─次要宾语模式，例如班图语族中 的 Chi Mwi：ni 语言和印第安语中的 Ojibwa（Andrews，2007）。甚至有学者认为西班牙语 也有主要宾语和次要宾语现象，与直接宾语间接宾语现象并存（Clements，2006）。
此外，国际中文教师要知道，世界上很多语言存在非人称谓语，有跟汉语不同的论元配置方式。这些语言中，包括英语以外的很多印欧语，由感知类动词（看见、听见、闻到、 想到、感到……）、有无类动词、得到类动词构成的谓语，因为事件主体没有主动性，所以 通常不用主体类主语。它们的主体，在句中常常以与格身份出现，即与间接宾语相同的形 态句法身份，句子没有主格主语。如波兰语（1）~（4）的例句（Swan，2002），作为感觉主 体的论元第一人称单数“我”，都取与格的 mi，而不是主格的 ja。而它们对应的汉语当然都是主语“我”，对应的英语也是主格 I（我）。
受藏语影响的青海贵德周屯话表感受的动词主体也带与格助词“哈”：
这种论元表征法，更接近波兰语的类型而不是汉语的类型。
这类语言与格的论元配置不但影响与汉语主语的对应，也影响与汉语宾语的对应。例如德语中hilfe（帮助）、danken（感谢）、gratulieren（祝贺）这类动词的对象，要带与格（第三格），而不是宾格。与之形成对比的是，现代汉语中有些连广义受事都算不上的题元也能做宾语，所谓非典型宾语，如“吃食堂、写毛笔、洗大盆、睡沙发”等。在很多主宾格语言里， 现代汉语的这些宾语都不能编码为宾语。
有些主谓一致关系形态发达的语言，动词一致关系形态里已含有主体的人称数等信息，其代词主语经常省略，称为代词脱落语言（PRO–Drop languages）。如凯撒说的拉丁语：Veni，vidi，vici（我来了，我看见了，我征服了）。罗曼语族等南欧语言多属此类。
有些印第安语言的主语则要按生命度等级来定。低生命度名词即使是施事也只能当宾语，高生命度名词即使是受事也当主语。当施受关系与论元关系错位时，动词上要加逆 向标记，提示主宾语的施受关系须倒过来理解，即主语为受事，宾语为施事。如平原 Cree语（Wolfart，1973）：
（六） 主语─话题类型学
除了论元配置类型外，另一个参项也导致主语显得不是普遍很中枢的概念。Li 和 Thompson（1976）提出主语─话题类型学，将人类语言依此参项分为 4 类：
主语凸显：英语为代表，其他印欧语言大体属此
话题凸显：拉祜语、傈僳语等藏缅语和汉语为代表
主语凸显和话题凸显并存：日语、韩语为代表
主语凸显和话题凸显都不明显：以塔加禄语等菲律宾语言为代表
论元配置类型学和主语─话题类型学使得传统以主语宾语主导的论元框架不是处处 都能适用。论元配置模式的多样性，会显著影响学习者对汉语主语宾语的认知方式。例如，对于作─通格语言来说，不及物动词的施事与及物动词的施事不属于同一句法成分，却与 及物动词的受事属于同类成分。而汉语确实有少量不及物动词带有非宾格动词的属性，如 “来了一些客人”“死了一头牛”“躺着一个人”等。这可能会让母语为作─通格语言的学 习者基于母语语感而过度类推，将不及物动词的施事者都处理为宾语，造出“休息了一个 人”“游泳着好多人”等偏误句。再如感受主体使用与格而非主格的语言，以此类语言为 母语的学习者可能会给感受主体论元加上跟与格对应的汉语虚词“给”，说出“给我冷”“给 我渴了”“给我不想看电影”等偏误句。这种“给”也可能被加到跟他们母语中与格对象所 对应的汉语宾语上，如只说“给他感谢”“帮助给他”，而不说“感谢他”“帮助他”。以上 实例说明，论元配置类型学知识和主语─话题类型学知识，可以帮助教师更加理解学生某 种偏误的根源，从而在具体教学中引导得更有针对性。
当然，以上只是类型学海量成果中与国际中文教育相关的要点中的一小部分。
四.国际中文教育需要关注的汉语类型特点
在语言类型学背景下，现代汉语中的一些类型特点是国际中文教育需要特别了解、关注和重视的。
（一）音节显赫
音节显赫是汉语的根本性类型特征之一，这一特性存在于音系和韵律层面，影响至词汇形态句法乃至文学和文化的很多方面。
汉语语法研究向来有重视音节的传统，但是认识并不相同。吕叔湘（1963）深入研究了单双音节词语在语法很多方面的功能差异，是早期最有分量的研究音节数对语法影响的 论文。此后，不同学者用不同的概念来描述汉语音节的重要性。如李方桂（Li，1973）的“单音节语言”，李先耕（1994）的“单音孤立性”、徐通锵（1997）的“字本位”、周一民（2013） 的“单音节性”等。这些概念都在一定程度上抓住了汉语音节重要性的某些方面，但都没 能实现精准反映。这些看法主要突出两个方面，一是单音节，二是汉字。但其不准确性也 正在这两点。
单音节语素是构成汉语各级语法单位的基础，但是现代汉语整体已经不能用单音节性来描述。事实上，吕叔湘（1963）所揭示的事实更多反映了单音节成分在汉语中所受到的 限制。很多时候我们需要双音节，有的时候我们也需要四音节，尤其是对称的四音节。我 们不能说一种非常受限的单位代表了该语言的本质。汉字作为书写单位，用来记录汉语的 单音节语素，充分反映了汉语音节的重要性，但是作为文字单位，它不能成为一种语言单位，更别说成为语法的统摄性单位。
刘丹青（2018）提出的“音节显赫”是试图包容以上各种说法所反映的事实、更有概括 性地反映汉语的类型特点、又能避免诸说局限性的观念。汉语音节显赫指音节在人类语言 中普遍凸显的前提下，汉语音节比其他很多语言的音节更为显赫。汉语的音节地位特别确 定、特别重要，同时也造成了汉语某些音系韵律层级不如其他一些语言重要，如音素不如 英语等印欧语重要、韵素（摩拉）不如日语重要，韵律意义的音步和作为音系韵律要素的词 重音可能不存在（张洪明，2014）。音节显赫反映了汉语人对音节这一级单位的特殊敏感性， 但不限于对单音节的敏感性，而是对音节数的敏感性，包含了对单音节、双音节（如双音 词）、三音节（如惯用语）、四音节（如成语和口语四字格）各种音节数目的敏感性，这是“单 音节性”所不能概括的。音节显赫首先由高度规则化的声韵组合而成的音节所体现，强烈 排斥一切不在库藏内的音节。音译外来名词也只能选取汉语的现成音节。声调为汉语音节加了一个箍，使音节整合度更高，界限更加分明。
音节显赫影响语法规则，这是独立于语素的。例如双音词中的单语素词和双语素词的 表现是没有差别的。“葡萄”是双音节单语素词，“梨”是单音节单语素词，“香梨”是双音节双语素词。“采摘葡萄”的接受度等于“采摘香梨”，高于“采摘梨”。这里起作用的是音 节数而非语素数。音节显赫并不能替换为语素显赫。裘锡圭（1988）指出，“汉字不应该 简单地称为语素文字，而应称为语素─音节文字”，强调汉字在语音上记录音节的特点。
音节显赫也是独立于汉字的。有很多事实可以说明。1）在口语层面，现代汉语主要 是由中古汉语到近代汉语发展演变而成的，而口语的使用者，在 1949 年前，文盲占 80% 以上。“五·四”新文化运动之前，汉语正式书面语是与口语早已脱节的文言，对现代汉语 没有直接影响。汉语的音节显赫及相关类型特点与汉字没有直接关系。1949年之后，随着识字率的大幅提升，以汉字为载体的书面语对汉语口语的反作用有所增强，但汉语的韵 律规则不是在这么短的时间里形成的。2）汉语拼音方案曾经为 26 个拼音字母制定了一套 念法，a[A]、bê[pɛ]、cê[ts‘ɛ]、dê[tɛ]、e[ɤ]、êf[Ef]、gê[Kɛ] 等读音多数不是汉语的库藏音节，因而 不为大众所接受，终究推广不开。但方言口语中写不出汉字的音节，却可以很常用。可见对库藏音节的语感和敏感，与汉字无关。3）汉语拼音方案中的 o 是汉语音素，用于 b、p、m之后和介音u之后，但不是汉语音节。很多人发不好独立的o，拼音方案以“喔”为o的例字，也难以改变口语的音节语感，公鸡叫“喔喔喔”也发 wo─wo─wo。这也是与汉字无关的口语语感。
种种现象表明，汉语音节显赫的类型特征，是汉语母语人口语固有的音系韵律语感， 并非由汉字造成。汉字成为记录汉语的强大文字系统，就因为它以音节为单位，很好适应 了汉语音节显赫的类型特征，并以文字类型的特色形成中文书面阅读时脑神经活动区域的 特色。但是不能倒过来，将汉字对汉语的适应关系理解成汉字对汉语本身特点的决定关系。将汉语音节显赫现象用“字本位”来概括，可能是发现了大山，找错了山路。对国际中文教 育对象，采用语素─音节文字的汉字的教学，客观上会强化并巩固他们对汉语音节的敏感 度。此外也要借势培养他们强烈的音节感，这与汉字学习可以互相支持，但不是等同任务。
音节显赫在汉语中的深远影响表现在很多方面，以下几方面特别值得重视：
1）汉语的词汇和词类，都对音节数很敏感，音节数是很多词汇类别的显著特征。如汉 语名词以 2~3 个音节为典型词长，只有一个音节的名词在很多句法位置功能受限。汉语动 词以 1~2 个音节为典型词长，尤其是单音节动词形态句法功能最活跃，能带的形态成分最多（刘丹青，1993、1996）。超过双音节的动词都带短语属性，例如“串门 ~ 串门子”“做客 ~ 做客人”。汉语惯用语以 1+2 的三音节为典型词长，汉语成语绝大部分是四音节的，而 且大部分结构对称。口语中也有大量常用的对称四字格，犹如通俗成语，如“走来走去、跳 上跳下，没头没脑”等。这些都体现了汉语的音节显赫特点，但是不能说这些是单音节性。
2）汉语的构词法、形态和句法诸方面的规则，常常包含对音节数的要求或限制，单音节、双音节成为汉语语法书和论文经常要提及的概念，这是很多语言没有的现象，构成了汉语最突出的特点之一。自吕叔湘（1963）以来，这方面研究成果很多，例如刘丹青（1993、 1996）提出汉语语法的语音平面，将音节数放在语法规则中的突出位置，具体分析了汉语 的形态和句法如何受音节数的制约。国际中文教育中，需要培养和强化学生的音节数观念， 否则，忽略了语法规则中的音节数因素，就可能产生不符合韵律规则的偏误。
3）汉语传统诗词对音节数高度敏感，诗歌的时代特征就以音节数为标志，如《诗经》的四言诗（其中大量民歌本以纯口语形式存在，没有汉字形式，但是音节数特征很明显）、 汉魏六朝的五言诗、唐朝的七言诗，其他文学样式如四六骈文、宋词的长短句，也都以音节 数为特征。在诗词格律中，音节数是比平仄、韵脚等更加刚性的要求。
4）各种传统文化中都贯穿着对音节数的敏感。例如，盛行于春节和其他重要场所的春联、楹联，都以两侧的音节数完全一致的联句构成。汉语的姓氏、人名、地名及其他需要 命名的场合，都有高度一致的音节数属性，变异的范围非常小。而存在于其他民族的人名地名悬殊的长度，在汉语名称中是不存在的。
（二）语序类型：不典型的 SVO 语言和相关的类型学指标
在具体的国际中文教育实践中，既要让学生了解汉语的基本小句语序是SVO，也要了 解汉语是非常不典型的 SVO语言，有很多语序特征是与 SVO的常态不符合的。
1. 汉语句子以SVO为基本语序，但属于很不典型的SVO语言
表现在以下方面：1）大量使用把字句，受几方面因素驱动：让有定和已知信息的受事前置、凸显谓语的结果部分、动后限制驱使受事前置。2）受事话题句相当常见，尤其在口 语中，书面语也不少见，如“这本书我看了”。3）不带标记的受事主语也常见，如“带的粮 食吃完了，工作任务尚未完成”。因此，何时使用 SVO 句，何时使用其他语序的及物句式，是教学的重点和难点。
2. 其他不属于VO语言典型特征的语序特征
使用前置词和后置词，包括同时使用造成的框式介词，如“从箱子里取出”“往山上去”等。
全部定语都在核心名词前。这是 SVO 语言中极其罕见的现象，反而跟日韩等 SOV 语言一致（有些 SOV 语言也有名词后的定语，如藏缅语的形容词定语）。领属语前置于名词 在VO语言中相对少见，关系从句前置则在VO语言中绝无仅有。
差比句基准在形容词之前，如“比我高”，但是使用前置差比标记。古汉语“季氏富于国”和粤语式“老陈高过老林”符合SVO语差比句常态。
3. 丰富多样的话题结构
作为话题优先的语言，汉语有极其发达的话题结构，形成了丰富的话题构式，其中大 部分话题构式不见于一般的 SVO 语言。这些话题构式在其他语言中往往用差异较大的句 法形式来表示，很难直译。学习者采用翻译式学习很难产出地道的汉语特色话题句，一般 要到高级阶段才会接触和尝试。如果教学中有意识地建立话题结构的概念，适当进行集中 教学，可以让学生体会到话题结构的内在一致性，如都以有定和类指成分做话题，尤其是作为已知信息，能更有效地习得更地道的话题构式。
下面列举一些汉语常见、而非话题优先语言很难构造甚至完全无法构造的话题构式类型及例句，体会汉语话题显赫的构式特点，供话题结构教学参考（话题加粗）。
4. 语法范畴的特色
1）汉语特色的语法库藏，形成汉语特色的入库语法范畴。所谓入库范畴，就是有专用 的语法手段来表示的句法语义范畴，手段包括功能词类、专用的句法位置和构式等。下面 列举的入库范畴，大部分可同时视为汉语的显赫范畴，如下：
个体量词：主要功能是个体化（个体指，区别于类指）及分类。其实它并不表数量。“量词”的名称略有误导，主要是因为它最常跟数词搭配，让人感觉跟数量有关。
语气词：部分与形态语言的式形态（语气）接近，部分代替语调的作用。语气词有层次性，从内到外主观性渐增。
动结式：形成显赫的结果范畴，其及物用法并有致使功能，如“打碎了碗”。
动趋式：形成显赫的趋向范畴，并成为很多更虚的范畴（体貌）的语法化来源。
光杆名词可以单用，主要表达类指，也可以在不同语境中获得有定或无定的指称义。
2）有体无时。助词或半虚化补语表示完成体、持续体、经历体、起始体、继续体等。有些体在使用中可以获得默认或推导性的时的功能。经历体是跨语言较少见的体。
3）情态范畴主要用情态助动词表达，但可能范畴有助动词和可能补语两种选择，适用 范围有部分交叉。其中可能补语对国际中文学习者来说，通常更不熟悉，在教学中需要加强。
4）连动式。这是以反映多事件时间顺序为核心意义、向多种功能扩展（方式、条件、目的……）的象似性构式范畴，形式标记程度低，与介词、连词、分词（副动词）等形式手段相对。连动式的放大版就是汉语大量的意合法构造的复句。
五. 库藏类型学视野下的国际中文教育
（一）跨范畴对应的库藏观
新生的语言库藏类型学（刘丹青，2011）认为跨语言交际和第二语言习得，并不处处追 求语义范畴的对应。不同语言通过对各自语言库藏尤其是显赫范畴的物尽其用来实现交际意图，显赫范畴往往能扩展到在其他语言中属于其他相邻范畴的语义域，最终实现的是 表达效果和交际功能的对等，或须经过跨范畴对应，而不必是语义范畴对等。
国际中文教育者的理想状态是做到知己知彼，尤其应适当了解所教主要学生群体的母语背景及特征，以便实现因材施教，因“类”施教。上文谈到的汉语特色现象，基本上都是汉语的显赫范畴。下面我们再简单列举一些体现语言多样性的其他语言的显赫范畴。
（二）学习者的母语背景可能涉及的显赫范畴
印欧语作为屈折语，在不同程度上拥有人称、数、格、时、体、态、一致关系、级等形态 范畴，以此为背景的学习者可能会无意识地追求在相关句子中尽量实现这些范畴。阿尔泰语言拥有格、式─语气、核心标注的领属范畴（在核心名词上标注领有者的人称和数）等黏 着性形态范畴。藏缅语的示证范畴、趋向范畴比较发达，并且是典型的话题显赫语言。非 洲班图语有发达的名词分类词缀，并且要求与之组合的谓语成分和修饰限定成分有相应的 类一致关系形态。日语、韩语有各具特色的敬词范畴，也可能会以不同方式反映到他们的汉语表达中来。泰语并非处处适合用人称代词指代言谈参与者，很多时候需要用复杂的尊称形式代替人称代词。印第安语言有论元并入（主宾语等内容以动词内的一些形态要求表示），还有上文介绍过的顺向和逆向形态；高加索语言一般采用作─通格系统等。了解这些语言特征，有利于将国际中文教育的因材施教落到实处。
（三）语言类型学及库藏类型学视角下的国际中文教育语法研究
将语言类型学包括语言库藏类型学成果引入中国中文教学中的语法问题研究，已经产 生一些可喜的成果。这些成果可以直接助力国际中文教育的实践。高顺全（2017）参考了 刘丹青（2003）等语序类型论著，以汉语框式介词的个案显示了类型学对汉语习得中的语 法偏误的强大分析解释力。汉语“在……上”一类框式介词由前置词和后置词配合构成。高文根据类型学成果假设，以英、法、西班牙和意大利等 SVO/ 前置词语言为母语的学习者 会容易丢失“在……上”中的后置词“上”，以日语、韩国语等 SOV/ 后置词语言为母语的 学习者会容易丢失“在……上”中的前置词“在”。高顺全（2017）所做的中介语语料统计 完全证明了这些假设。这一应用性成果，能直接指导国际中文教育实践，对来自不同类型母语背景的学生提供不同方向的强化训练，真正做到因“类”施教。
李昱（2014）用库藏类型学方法、基于中文学习者的中介语语料研究了汉语双及物结 构（动词在主语之外还有客体和与事两个论元的结构）的习得情况。现代汉语双及物结构有多种构式实现方式，例如“给他书、寄书给他、给他寄书、寄给他书、把书寄给他”等。通过对不同母语背景习得者的语料及其偏误的研究，作者发现双及物各种构式的选用，主要反映了习得者母语和目的语的入库范畴（有专用语法手段表示的范畴）的互动，变式的实 例尤其集中在母语和目的语共同入库或分别入库的构式；而偏误的形成，与库藏类型学提出 的显赫范畴密切相关。母语（例如韩国语）或目的语的显赫范畴往往会在中介语中过度扩展， 从而形成偏误。研究显示库藏类型学的框架便于揭示和解释汉语中介语现象特别是其中的偏误，其研究结果可以直接回馈国际中文教育，促使教师采取更有针对性的因“类”施教。
翻译是与国际中文教育密切相关的领域，二语习得本身也包含了翻译要素。戴燃（2016、2017）研究了汉语话题结构的汉英翻译策略。研究发现，汉语作为话题优先的语言，话题 结构是高度显赫的范畴，大量汉语话题结构在主语优先的英语中无法对应话题结构，译者 需要根据不同情况在英语中选择其他适宜的表达形式。这些研究带给国际中文教育很多的启示。例如，地道的中文表达包含了大量的话题结构，主语优先语言背景的学习者很难 凭借语义对应获得构建话题结构的能力，需要研究者和教师提炼话题结构出现的规律，指导学习者掌握并善用话题结构，通过反复训练，提升中文水平。
六.结语
本文从多个角度论证了了解语言类型学的学科特点及其重要成果，能提升从事国际中文教育教师的专业素质；将类型学成果应用于国际中文教育的研究，能更好地挖掘其重要教学和习得规律，便于制定更有针对性的教学训练方案。因此，语言类型学能帮助国际中文教育更好地将有教无类和因材施教的教育理念贯穿到其中去，实现更有效的因“类”施教。语言类型学应适当纳入国际中文教师的基本学科知识体系。
从国际中文教育的需求出发了解语言类型学，可以着重选读一些概论性著作，其中既 能提供语言类型学的基本理念和学科框架，也汇聚了类型学最重要的成果。类型学的多种经典型原著也已经有中文译著，例如科姆里（2010），克罗夫特（2009）的相关著作等。国内学者也出版了一些更贴近国际中文教育需求的著作，如陆丙甫、金立鑫（2015）、刘丹青（2002、2021）等相关著作。此外，网上还有一些重要的网络资源如“语言结构世界地 图”（World Atlas of Language Structures）、“稀见语言现象与语言共性档案库”（Rara &Universals Archive）等都值得参考。
作者简介
刘丹青，深圳大学人文学院特聘教授，中国社会科学院语言研究所研究员，博导，主要研究语言 类型学、汉语语法学、方言学、应用语言学等。
本文来源：《语言文字应用》
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